Включение в учебный процесс мировоззренческих учебных ситуаций на основе структуры философского сознания

1.                  «Символизация знаний». В поле смысловых линий символа мысль «раскрепощается», уходит от предметных референций – «картинок» в «чистую мысль». Символ есть та обобщенная смысловая мощь предмета, которая, разлагаясь в бесконечный ряд, осмысливает собою всю бесконечность частных предметов, смыслом которых она является. Осуществляем этот подход в отношении биологии, основным вопросом которой, на наш взгляд, является следующий: «Что есть живое и что есть мертвое?» В философском смысловом поле символ «смерть» -  фундаментальный биологический вопрос.  Иначе все разговоры о жизни как способе существования белковых тел, аминокислот и т.д. не будут осмыслены конечно. Понятно, что все жизненные процессы связаны с физико-химическими проявлениями, однако «жизнь» и «смерть» – феномены мира метафизики.

     2.«Остранение». Это осмысление и описание предмета как бы  сбоку, как бы впервые увиденного и потому приобретающего новые, доселе неизвестные стороны и признаки. В этот момент человек смотрит на объект как бы глазами из другого мира, и он начинает казаться ему непривычным.  Как белка, которая соскочила бы с известного колеса и со стороны вдруг посмотрела бы на это колесо. Показывать учащимся новое, неожиданное, важное в привычном и обыденном. Посмотреть, например, историку на современность глазами человека из прошлых столетий. Что бы тот увидел, понял, к каким выводам пришел? Что изменилось бы в нем самом? Или взглянуть на мир истории глазами бессмертного существа. Биологу можно взглянуть на мир как на живой организм, как на свой собственный организм и. т. д. Эффект «остранения» дает поразительные результаты и на стадии поиска, подготовки к уроку, и на стадии самого урока, в его процессе. Механизм остранения  базируется на фундаментальной способности интеллекта продуцировать фантазию.

3. В качестве  дидактических средств в структуру урока включаются ситуации, нацеленные на осознание, личностное принятие и формулирование вопросов и проблем бытия, познания и преобразования мира, активного отношения человека к действительности.

 Все ситуации делим на две группы:

1)                 ситуации исходных мировоззренческих вопросов и проблем;

2)                 ситуации диалектико-материалистических решений мировоззренческих вопросов и проблем.

В первую группу ситуаций входят: ситуации простого основного факта – существование мира в целом; ситуации формулирования исходных философско-мировоззренческих вопросов и проблем и ситуации поиска их решений. Во вторую – ситуации научного формулирования основного вопроса философии; ситуации диалектико-материалистического решения основного вопроса философии и связанных с ним исходных философских вопросов и проблем и ситуации готовности к познанию и преобразованию мира.

Ситуации простого, основного факта сосредотачивают внимание учащихся на познании мира как целого. Для этого ведется  работа со словами – представлениями, а затем и понятиями типа «природа», «окружающий мир», «космос», «вселенная», вводятся выражения «мир в целом», «как целое», с более абстрактными понятиями - «реальность», «существование», «бытие»,  «природа и общество», «бытие и мышление» и др.; фиксируются стороны противоречий – живого и неживого, возникновения и исчезновения, бытия и небытия и т.п.

Создаются условия для самостоятельного формулирования и осмысления школьниками философско-мировоззренческих вопросов, например: «Что такое мир?», «Какова природа существующего?», «Как познать мир?».

Ситуации поиска решений дают учащимся возможность, во-первых, самим предложить логически возможные решения философско-мировоззренческих вопросов и, во-вторых, познакомиться с помощью учителя на различных уроках с конкретно-историческими примерами решений проблем различными течениями в философии. Попытки построения учениками «своих» моделей мира или их сторон – необходимый момент в мировоззренческом развитии личности.

Целесообразен отбор  включения в ситуации таких ответов на вопросы, в которых бы фиксировались важнейшие понятия, затем получившие переосмысление:  материя, движение, пространство, время, мышление (сознание), истина, практика, причина, следствие и т.д. На занятии кружка, факультатива учащимся предлагается анкета:

1.                 Что по-твоему, представляет собой окружающий тебя мир?

     2.  Из чего состоит мир?

3.                 Что лежит в основе мира?

4.                 Можно  ли узнать о мире все?

5.                 Есть ли что-то неизменное в мире?

6.                 Подчиняются ли явления мира каким-то законам, правилам?

7.                 Какое место в мире занимает человек?

8.                 Могут ли люди что-то изменять в окружающем мире?

9.                 Что лежит в основе общества, от чего зависит эта жизнь?

10.              Какие вопросы у вас возникают, когда вы рассматриваете окружающий мир?

11.              Для чего вы живете, ведь каждый все равно умрет?

12.              Как устроен космос?

13. Может ли случиться так, что исчезнет жизнь на Земле, или жизнь на Земле вечна?

 Вторая группа ситуаций призвана ввести учащихся в систему основных научных категорий. В ситуациях научного формулирования основного вопроса философии происходит осознание двух его сторон и на этой основе переосмысление поставленных в ходе обучения ранее исходных мировоззренческих проблем. В ситуациях решения основного вопроса раскрывается научное решение многообразий проблем бытия, его познания и преобразования. Наконец, в ситуациях готовности понятия усваиваются как всеобщий метод познания и преобразования мира и методологическая основа критики противоречивых представлений о мире.

В этом движении к формированию устойчивого размышления о мире в ситуациях используем разные дидактические приемы и средства – проблемные задания, разъяснения учителя, упражнения, творчество учащихся. Так, обращая внимание восьмиклассников на мировоззренческое осознание красоты русской природы и сущности жизни человеческой берем  для создания первой ситуации такие строки М.Ю.Лермонтова:

              И мысль о вечности, как великан,

              Ум человека поражает вдруг,

              Когда степей безбрежный океан

              Синеет пред глазами.

                                                           «1831 года июня 11 дня».

Задаем вопрос: «Что в природе поражает лирического героя, заставляя размышлять о собственной судьбе?». Вопрос нацеливает на осознание учащимися факта бесконечного существования мира, вечности бытия, обращает к раздумьям о мире и человеческой жизни.

Представленная дидактическая система подчеркивает, что обращённость к факту существования важно создавать на основе личных переживаний школьника. С этой целью существенны собственные размышления учащихся о жизни, выражение их отношения к ней. Способствуют раскрытию этих отношений, развитию умений сосредотачиваться на факте бытия темы творческих работ, сочинений типа: «Я и природа», «Я и жизнь». Ученики в этих случаях раскрывают то, что волнует их в жизни.

  1. «Сократический» диалог  рассматривает связи противоположностей по следующему алгоритму:

1)  подведение учащихся к высказыванию одного из двух возможных противоположных суждений (высказываний) о каком-то диалектическом явлении;

2)  создание условия для высказывания суждения, противоположного первому;

3)  фиксирование внимание учащихся на столкновении противоположных суждений как на диалектической проблеме;

4)  подведение к сознанию единства противоположных высказываний о явлении.

В результате диалога учащиеся приходят к пониманию объективности двух противоположных оценок явления и односторонности каждой из них  в отдельности, вне связи с другой, а это и есть важная дидактическая цель включения учащихся в такого рода работу с противоположностями.

2. Организация ситуаций антиномии (т.е. непосредственной связи противоположных высказываний) предполагает:

1)  построение и включение антиномичной связи противоположностей в форму вопроса, задачи и т.д.;

2)  столкновение учащихся с антиномией как связью противоречивых утверждений, вводимых в мышление учащихся сразу;

3)  контроль за диалектическим характером разрешения данного в антиномии противоречия.

3. Ситуация парадокса требует:

1)  организации или подбора в учебном материале положений, которые явно содержат в себе отрицание, «иное себя», как говорят философы;

2)  включения таких диалектико-логических структур в задания, которые требуют раскрытия учащимися самоотрицания данных в задании положений (утверждений);

3)  закрепления в мышлении учащихся парадоксальных противоречий как неустранимых в полной мере.

4. Организуя ситуацию фактов противоречий, мы в своей модели имеем в виду уже зафиксированные в мышлении учащихся представления о каких-то явлениях; подбираем факты, противоречащие сложившимся представлениям; строим и включаем в обучение задания, сталкивающие с фактами противоречий и требующие разрешения противоречий. На уроках естественного цикла задаются вопросы:

1) Можно ли законы физики распространять на весь мир в целом?  Почему?

2)Какова диалектико-материалистическая трактовка (объяснение) физических явлений?

3)Какой вклад вносит современная физика в создание научной картины мира и каково её практическое значение?

4)Почему вопрос о соотношении живого и неживого так важен для мировоззрения?

5)Как в истории науки изменялось понимание соотношения социального и биологического?

6)Какое значение имеет основной вопрос философии для познания живого?

7)Какую роль играют биологические взгляды в построении научной картины мира?

Вышеуказанные ситуации в предлагаемой модели  являются основой различных видов семинарских, практических занятий, школьных лекций. В основу большинства из них положены дискуссии и анализ конкретных ситуаций. Среди дискуссий различаем панель – дискуссию, симпозиум, форум, небольшую сессию.